Мастерство управления вниманием: ключи к привлечению и удержанию внимания учеников (60 способов)

В 2017-2018 годах Участницы «Клуба Умных Девочек» под руководством наставника проводили наблюдение в школе – как учителя собирают внимание класса. Результаты наблюдений оказались очень любопытными.

В 40% случаев педагоги используют похожие приемы, которые в основном НЕ РАБОТАЮТ и на детей НЕ ДЕЙСТВУЮТ.

Рекомендуем рассматривать их в качестве ошибок и не использовать в работе. Формулировки из протоколов сохранены:

• Ударяет самого шумного ученика по голове тем, что есть в руках.
• Громко стукнул по столу.
• Задерживает начало самостоятельной работы, спокойно молчит все то время, пока класс шумит.
• Шутит про ученика.
• Стучит по столу.
• Громко произносит имя самого шумного учащегося.
• Рассказывает о том, как наш класс испортился.
• Молчит, пока все не успокоятся.
• Пересаживает ученика на переднюю парту
• Начинает возмущаться: «Я вам не студентка-практикантка, что вы со мной так обращались»
• Садится на стул и смотрит наш классный журнал.
• Говорит: «Ну хватит разговаривать!!! На вас и так все учителя жалуются» или «Самый худший класс в школе» , «Мне надоело вас успокаивать».
• Фразы: «Звонок был, садимся», «Сели все».
• Походила туда-сюда, помолчала.
• Говорит, что если мы сейчас же не прекратим шуметь, то она напишет докладную на наш класс и расскажет об этом классному руководителю
• Стучит кулаком по доске и кричит: «Тихо! Или я не буду объяснять новую тему!»
• Кричит «Всё хватит!» и стучит по столу
• Кричит: «Я жду тишины!».

Еще 40% педагогов используют приемы, которые действительно собирают внимание, но, к сожалению, с помощью угрозы наказания или страшных последствий:

• Спокойно говорит, что мы задержимся на перемене на пять минут.
• Говорит, что задаст еще больше домашней работы.
• Вызывает самых шумных учеников к доске или к себе с тетрадью. Если нет нужного количества задач – двойка.
• Повышает голос и сообщает о том, что начнет ставить двойки всем, кто скажет слово не по теме.
• Просит открыть всех учеников дневники.
• Дает письменную работу и не объясняет тему.
• Повышает голос и ругает самого шумного ученика.
• Громко кричит, и говорит, что если мы не замолчим, то напишет докладную на весь класс.
• После одного предупреждения, спокойно отправляется писать докладную директору.
• Громко просит сдать дневники на стол.
• Говорит, что если все сейчас же не успокоятся, то вместо того, чтобы объяснять тему, она нам даст самостоятельную работу.
• Говорит «Так, я не поняла, вам разрешали разговаривать».
• Строго смотрит на класс, ничего не говорит, потом громко, но не крича: «Я подожду, у меня перемена свободна».
• Спокойно говорит: «Кричите, кричите, в субботу контрольная у вас, а не у меня».
• Говорит громким голосом (не криком): «Кто хочет поговорить, выйдете из кабинета!».
• После 2-3 замечаний, молча звонит родителям и вызывает в школу (в противном случае к директору).
• Говорит, что не желает вести урок с такими не уважительными учениками и удаляется из класса на некоторое время.
• Говорит: «Так, ребята, мы сейчас с вами опять ничего не успеем» или «Если сейчас в классе не будет тишина, будете самостоятельно упр. писать».

В 20% работающих приемов особой стабильности нет. Если Педагог их использует постоянно, они перестают работать:

• Стучит ручкой или каким-либо твёрдым предметом по столу.
• Смотрит на класс и ждет (в итоге в ком-то из класса говорит совесть и он говорит "Класс! Не видите? Учитель ждет!).
• Топает ногой.
• Останавливается, смотрит на провинившегося ученика, называет по фамилии.
• Шутит про ученика - обычно связана с его ограниченностью (н.-р. ты способен только в компьютерные игры играть?).
• Говорит я тебя случайно не отвлекаю?
• Говорит: "Кто меня слышит?" и начинает показывать, что надо сделать тем, кто смотрит (поднять правую руку, потом опустить, поднять последовательно руки и т. д.).
• Спокойно говорит: «7 урок-дружок нас ждёт».
• Строго смотрит на класс и почти шепотом говорит: «Дети».
• Резко замолкает.
• Начинает говорить очень-очень тихо.

1) Приемы привлечения и удержания внимания не должны снижать эффективность обучения и воспитания, не должны подменять сам процесс обучения и отвлекать внимание от результата.

«Появление учи­теля в классе означает начало новой психологической ситуации — сразу же упрочивается рабочее состояние учащихся. Психологи­ ческой основой такта в этом случае является выдержка и само­ обладание учителя, важно также его умение сразу же занять мысль школьников, привлечь их внимание к содержанию урока.

В других случаях учитель, придя в класс и видя, что школь­ ники не готовы к работе, обращается к ним повышенным тоном, стремясь таким образом организовать их внимание. Однако та­ким путем может быть достигнуто лишь внешнее торможение эмоциональной возбудимости школьников или же нетактичность обращения может еще более повысить это психическое состоя­ние.

Некоторые учителя, войдя в класс, сохраняют более или ме­нее длительную паузу, ожидая, когда у школьников наступит состояние внимательности. Такая форма поведения учителя может повысить внимательность школьников, но слабой ее стороной является медлительность этого процесса.

Наблюдались также случаи, когда учителя приступали к проведению урока, не заботясь об организации внимания школьников, что влекло за собою и последующее снижение их сосредото­чения на предмете занятий.

Значение такта учителя в воспитании внимания учащихся про­является во всех видах учебной работы на уроках. Одним из фак­торов педагогического такта является речевая форма изложе­ния нового учебного материала, а также манера поведения учителя в процессе рассказа, объяснения или школьной лекции. В этом плане большое значение имеют доступность изложения, умение оттенить значение отдельных положений, выделить их средствами интонации, активизировать внимание учащихся пу­тем обращения вопросов ко всему классу и вкралливания в объяснение элементов беседы. Очень важен в этом отношении тон речи учителя, его добро­ желательность, искренность, простота, естественность процесса общения, благодаря чему между учителем и учащимися устанав­ливаются отношения взаимного доверия».
Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов, 1966. – с.105-106

2) Начать занятие с упреков, оценок по неудачно написанной контрольной.

«Важно, чтобы начало урока не было набором пустых фраз, обращений, на которые никто не реагирует. Так создается ощущение бессмысленности происходящего, демонстрируется неспособность педагога взаимодействовать с классом.

Если каждый урок начинается с дисциплинарных вопросов (выговоры опоздавшим, призывы к тишине, поиски того, кто не готов к уроку, не сделал домашнего задания…), как правило, это свидетельство невыстроенной иерархии отношений, незакончившейся борьбы за лидерство. Учитель всячески стремится усилить свой авторитет, ученики – не все, наиболее активные – также заявляют свои права на лидерство. Иногда бывает полезно показать, «кто в доме хозяин», но вряд ли стоит сводить образовательный процесс к бесконечному перетягиванию каната».
Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

3) Внешний интерес отвлекает внимание от содержания. Интерес есть, а обучения нет.

«Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности. Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.

Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора — очевиден; он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников, пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью {дело было в дни Великой Отечественной войны). Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников, и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание учеников привлечено: но оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения — к количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в „поле сознания" ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что „процесс внимания" — процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс; что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, это — вопрос о том, какое же, направленное на какую цель, действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п. Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки; почему они в колонне; почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других— звезды; почему малые звезды, а не большие и т. д. и т. д.,— вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечён от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно; здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании — не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице. Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено им все же правильно. Оно заключается в том, что, так как осознание является результатом содержательного, направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению».
Психологические вопросы сознательности учения — А. Н. Леонтьев. Известия Академии педагогических наук РСФСР. — М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1945—1968. Вып. 7 : Вопросы психологии понимания : тр. Института психологии / Отделение психологии ; под общ. ред. А. А. Смирнова. — 1947. — с.17-18

4) Если в аудитории тишина – это не значит, что Ученики в полном внимании, может быть они просто сидят в телефонах, умело спрятанных под парту.

«Действительно, простое „обращение" внимания ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указания, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка, как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.

Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще.

Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием „недеятельности" ученика мы практически почти никогда не встречаемся. „Недеятельность", это — прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это — поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из „Записок Пиквикского клуба", а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью; у малышей— нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он „выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы „пялить глаза" на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта».

Психологические вопросы сознательности учения — А. Н. Леонтьев // Известия Академии педагогических наук РСФСР. — М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1945—1968. Вып. 7 : Вопросы психологии понимания : тр. Института психологии / Отделение психологии ; под общ. ред. А. А. Смирнова. — 1947. — с. 13-16

Приемы вовлечения могут использоваться для решения разных задач, как в рамках одного занятия, так и в целом для создания интереса к конкретной теме, проблеме, разделу урока.
Представленными приемами можно пользоваться в разных сочетаниях, они дифференцируются как по силе вызываемого эффекта, так и продолжительности ее действия.

Для удобства использования разделим приемы на три группы, по типу решаемой задачи:

I. Задача: вовлечение в обучение (создание интереса);
II. Собрать внимание (настройка или мгновенное привлечение внимания);
III. Удержание внимания (для длительной концентрации).

1) Вовлечение за несколько дней ДО занятия. Открытое решение проблемных задач и бюллетень научных проблем.

«Представьте себе, что в один из дней на видном месте в вестибюле школы появляются одновременно 4 планшета, на каждом из которых - проблемная задача, 3 из них уже имеют решение, а над четвертой еще ломают головы и рационализаторы, и изобретатели. Но ребята этого не знают. Они видят перед собой 4 задачи, разговор о которых будет проходить спустя неделю или две на одном из уроков открытых мыслей. Вот эти задачи.

1. Как, не изменяя освещенности дороги, уменьшить световой поток, попадающий в глаза шофера встречного автомобиля?
2. Придумать приспособление, с помощью которого можно было бы без труда обнаружить местонахождение предметов, случайно упавших в реку или в море.
3. Как защитить исторические памятники от любителей оставлять на всех приметных местах свои "автографы"?
4. Как, имея в своем распоряжении одну только пулю, определить время, прошедшее после выстрела?

Три первые задачи взяты из книги А. Б. Селюцкого и Г. И. Селюгина "Вдохновение по заказу" (Петрозаводск, 1977).

Иногда случается так, что одна из задач оказывается проще других и ее решение всего за несколько дней находят несколько ребят. В этом случае на специальном планшете вывешивается список всех, кто решил задачу, но само решение держится в секрете до очередного урока открытых мыслей. Как правило, это вдохновляет многих учащихся. Если же задача оказывается несколько сложнее, то для решения выделяется еще 2 - 3 недели, после чего ее обсуждают на уроках открытых мыслей. Сообщение о предстоящем анализе такой задачи привлекает обычно даже тех, кто увлекается другими учебными предметами. Всем правильно решившим хотя бы одну из таких задач вручаются специальные дипломы, их фамилии заносятся в бюллетень научных проблем, а несколько дипломов по совокупности дают право на награждение похвальными грамотами по отдельным учебным предметам, если к тому же это подкрепляется участием в школьных, районных и городских предметных олимпиадах. Отметим особо: не победами, а участием».

Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 147-148

2) Создание соревновательных ситуаций.

«Среди приемов воздействия на эмоциональные состояния ребят следует выделить создание соревновательных ситуаций. Понятие «соревнование» в русском языке тесно связано с понятиями «ревность», «ревностно», что означает «испытывать чувство зависти к кому-либо или чему-либо, завидовать успеху другого», «иметь горячие рвение, усердие». «Соревную» (сравните: «сопереживаю», «сочувствую») значит «одновременно с кем-то другим испытываю сходные чувства по отношению к людям, вещам, явлениям жизни». Соревновательные ситуации сами по себе довольно часто возникают по мере того, как мы общаемся друг с другом.
Общаясь с другими людьми, каждый из нас вольно или невольно сравнивает себя с ними: будь то широта знаний или наличие каких-либо качеств личности, внешние данные или манера поведения, обладание какими-то вещами или результаты деятельности.

Сравнение первый этап соревновательности, оценивание — следующий его этап. Но это еще не все. Соревновательная ситуация возникает только в том случае, если в результате сравнения и оценки человек эмоционально взволнуется. Очевидно, что без переживания не может быть соревнования.

Одна из удивительных особенностей соревновательной ситуации мгновенный переход от эмоциональной взволнованности к стремлению действовать, добиваться, достигать. Вот это свойство и должно быть взято на вооружение организатором. Действительно, почему бы сознательно не пользоваться этим эффектом, создавая на том или ином этапе работы соревновательные ситуации. Для этого совсем не обязательно специально разрабатывать солидные условия соревнования, определять его этапы, участников, меры поощрения и т. п.

С учетом конкретных условий можно применять разные приемы создания соревновательных ситуаций:

— привлекая ребят к планированию работы, давая задания участникам, ненавязчиво пользуйтесь фразами типа: «Посмотрим, кто это задание сделает лучше (быстрее, аккуратнее)», «Интересно, кому из вас удастся придумать более эффективный способ проведения дела», «Посмотрим, какая группа будет активнее» и т. п.;

— попробуйте призвать к самолюбию, к чести коллектива: «Кое-кто сомневается, сможете ли вы выполнить хорошо эту работу. Что ж, покажите, на что вы способны!»; «Подобное задание делалось до вас такой- то группой за такой-то срок. А как получится у вас?»;

— создавайте «звездочки» (эталоны) достижения. Ими могут быть конкретные люди или результаты работы, на которые следует равняться. Похвалив при всех усердие какого-то участника дела, отметив его добросовестность и трудолюбие, вы тем самым обозначили «звездочку» для других, создали соревновательную ситуацию. Желание быть на высоте положения характерно для многих из нас;

— создавайте в необходимых случаях «границы отчуждения». Быть среди неудачников, осуждаемых не всегда приятно. Поэтому неодобрение какого-либо поступка, действий отдельной личности или группы как бы обозначает границы, отступив за которые все остальные могут оказаться в таком же положении. Переживание возможного неуспеха заставляет прилагать усилия, проявлять активность, чтобы уйти из этой полосы отчуждения;

— используйте соревнование с самим собой, имея в виду какой-то результат. Это может выражаться в таких формах обращения: «Дал слово — надо сдержать!», «Докажи самому себе, что у тебя крепкая воля!», «Эту работу, по-видимому, лучше сделать нельзя. Но, может быть, стоит попытаться!»; - создавайте «эмоциональные цепочки». Старайтесь сделать так, чтобы у участников конкурсов, турниров, олимпиад всегда были «болельщики», переживающие за «своих». Организатор тем самым расширяет соревновательную ситуацию, подключая к ней при помощи «эмоциональной цепочки» (помните действие психического заражения?) большое количество людей.

Эти ситуации можно использовать для единения коллектива, для переживания чувства «мы». Соревновательные ситуации привлекают быстротой создания необходимых настроений, сравнительно легким перерастанием в действие. Но точно так же, как эффективное лекарство в неумеренных дозах может стать ядом, так и непомерное использование соревнования и соревновательных ситуаций по поводу и без повода может привести к нежелательным явлениям в коллективе: нездоровому соперничеству, озлобленности по отношению друг к другу и, в конечном счете, к разрушению коллективных взаимоотношений».

Вульфов Лутошкин А. Н, Л 86 Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1981.—

3) Включить неприятную деятельность в приятную.

«В случае двух отрицательных валентностей существует результирующая сила в направлении «покинуть поле» вовсе. Если две отрицательные валентности очень велики, ребенок может убежать из дома или попытаться уклониться от проблемы. Чтобы быть действен­ной, угроза наказания должна включать создание ситуации, которая препятствует этому уклонению, т. е. создание ситуации тюрем­ного заключения, в которой барьеры мешают выйти из ситуации любым другим путем, кроме столкновения с заданием или наказанием. Если есть выбор между двумя поло­жительными валентностями, не существует никакой силы в направ­лении покидания поля. Вместо этого ребенок будет пытаться достичь обеих целей, если это возможно.

Пример конфликта, обусловленного присутствием отрицатель­ной и положительной валентности, - обещание награды за выполнение неприятного задания. Здесь конфликт вызван противо­действием силы, направленной к награде, и силы направленной от неприятной деятельности. Структура ситуации подобна структуре ситуации, характерной для проблемы обходного пути. В самом деле, ребенок часто пытается получить награду К по обход­ному пути и, не проходя через неприятную деятельность. Награда будет действенной, только если все другие пути блокированы не­преодолимым барьером, который разрешает доступ к К только че­рез Т. Барьеры в этом случае, как и в случае угрозы наказания, обычно являются социальными по характеру: ребенок знает, что взрослый вос­препятствует определенным действиям с помощью социальной силы.

Необходимость воздвигнуть барьер вокруг награды указывает на одно из различий между этим способом заставить ребенка выполнить неприятную деятельность и методами, которые пытаются изменить саму отрицательную валентность на положительную. «Из­менение интереса» к "неприятной деятельности" можно вы­звать, включив деятельность (на­пример, нелюбимый ребенком счет) в другую ситуацию (напри­мер, игру в магазин), так чтобы смысл и, следовательно, валент­ность "неприятного задания" для ребенка изменились. Такой метод делает создание барь­ера ненужным и добивается того, что добровольные действия ребенка направлены к ранее нелюбимой деятельности в результате вновь созданного положительного центрального поля».

Курт Левин Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ. - СПб.: «Сенсор», 2000. - с.287-288

4) Интеллектуальная разминка.

«Интеллектуальная разминка — это два-три не очень сложных вопроса для размышления; основная цель такой разминки — настраивание ребенка на работу. В географии, истории можно поручить детям составить дома интересные задачи на чтение карты и с этих заданий начать урок. Наиболее интересны те задачи, которые составляют методом наложения карт (т. е. вы используете несколько карт атласа).

Пример. География. Этот город Украины находится в Лесостепи на берегу левого притока Днепра. Самая высокая температура в этом городе, зафиксированная летом, составляла 38°С. Неподалёку от города состоялась историческая битва, описанная в поэме А. С. Пушкина. В предлагаемой задаче задействованы три карты. По физической карте учащиеся определяют Левобережье Украины, находят Днепр и его притоки. По карте природных зон зона поиск сужается до Лесостепи, по климатической карте определяют, какой из городов имеет максимальную температуру 38 °С. Последняя фраза в задачи подсказывает, что речь идет о Полтаве.

«ВЕРЮ — НЕ ВЕРЮ» Этот прием можно использовать на любом этапе урока. Каждый вопрос начинается словами: «Верите ли вы, что...». Учащиеся должны согласится с этим утверждением или нет.

Пример. Русский язык. Слова бессчётный, рассчитывать нужно писать с удвоенным сс. Значит, и в слове расчёт тоже нужно делать удвоение согласных. Это утверждение неверно, так как удвоение сс происходит только в слове рассчитывать (приставка рас- + корень -счит-), а вот в словах с корнем -чёт- пишется одно с, при этом слово бессчетный — это исключение».
…
Упражнение «УЗНАЙ МЕНЯ»
Вариант 1 На уроке истории, географии, химии, литературы можно предложить учащимся выступить от имени известной персоны (ученого, литературного или исторического деятеля), при этом не называя ее, но описывая поступки, открытия, размышления.
Вариант 2 Ученик описывает портрет литературного героя.

Пример. Физика «Мое имя осталось в физике (закон, носящий мое имя, винт, который носит мое имя), в математике (аксиома и спираль, которые носят мое имя). Осталось и мое знаменитое слово «Эврика!» («Я нашел»). Кто я?» (Архимед) «Мне, кроме открытия и доказательства ряда теорем, приписывают такие астрономические открытия: объяснение затмений Солнца, установление времени солнцестояния и равноденствия, определение продолжительности года (365 дней) и другое. Кто я?» (Фалес)

РЫЦАРСКИЙ ТУРНИР. Ученик выходит к доске и по пройденной теме задает учителю заранее подготовленные вопросы, на которые он хотел бы получить ответ. Учитель, в свою очередь, задает вопросы ученику. Всё действие длится не более 10 минут. Проведение турнира объявляют заранее. Вопросы должны быть сжатыми, ответы — короткими и по существу.

Садкина В. И. 101 педагогическая идея. Как создать урок — М. : ООО «Издательская Группа "Основа"», 2013. — с. 17-18

5) Новизна – различные способы начала занятия.

«Новизна в первую очередь связана с содержанием информации и способами ее подачи. Особенно необходимо это учитывать в IV—V классах, так как в этом возрасте школьники все еще выясняют, кто их них самый-самый. Поэтому в этих классах в начале уро­ка, как правило, даю различные примеры на проявление наблюдательности, внимания, выдумки, фантазии. Такие упражнения для них превращаются в проверку умственных возможностей и но­сят характер соревнования.

В VI классе начинается изучение нового предмета — геометрии. И первые полгода ребята даже без специальных усилий со стороны учителя работают с большим интересом: много нового материала, связанного с жизнью, практикой. Программа по геомет­рии в VII классе также насыщена новым материалом, поэтому и здесь от учителя требуется преимущественно поиск приемов обуче­ния. Как часто дети перед началом урока спрашивают учителя: «Что у нас будет сегодня на уроке?» При этом их больше интересует не тема, а тот вид деятельности, который придумал для них учитель.

Известно, что на практических, лабораторных работах внима­ние, интерес гарантированы. Нет проблем в организации мотивационного момента и на уроках повторения, когда ребята работают парами или небольшими группами, и на уроках устной контроль­ной работы, и на уроках-«бенефисах», когда два ученика рас­сказывают решение творческой задачи, предложенной только им для домашнего анализа. На всех этих занятиях новизна связана с необычной формой подачи информации. Вообще выбор формы из­ложения нового материала находится целиком во власти учителя, зависит от его знаний, умений, мастерства, от его вкуса. При этом нельзя не учитывать, что ребята быстро привыкают к одному методу преподавания и устают от однообразия организации их деятельности на уроке, а новое начало позволит избежать этого, даже если вся остальная часть урока построена традиционно.

Перечислю лишь некоторые способы организации начала урока, используемые мною.

1. Предлагается задача, которая решается только с опорой на жизненный опыт ребят, на их смекалку.

2. Дается задача на тренировку памяти, наблюдательности, на поиск закономерностей по материалу, хорошо усвоенному школь­никами.

3. На доске записаны уравнения и ответы к ним, среди которых есть как верные, так и неверные. Предлагается проверить их.

4. На доске записано решение какого-либо примера или задачи с традиционными, наиболее часто встречающимися ошибками. Предлагается осуществить проверку каждого логического хода решения. Учитель стремится получить наиболее полное обоснование их критических замечаний.

5. Дается обычная традиционная задача с традиционным решением. Предлагается найти более короткое, рациональное решение.

6. На доске дан чертеж к сложной задаче и методом «мозгового штурма» осуществляется поиск ее решения.

7. На столе у каждого ученика лежит чистый лист бумаги. Объ­яснив тему урока, учитель сообщает, что в конце урока по некоторым рассмотренным на уроке вопросам будет проведена проверочная работа на 15 минут.

8. Урок начинается с чтения по фразам заданного для самостоятельного изучения параграфа и коллективного обсуждения его смысла. Ученики ответами на вопросы учителя доказывают глу­бину изучения темы. Если класс оказывается в затруднитель­ном положении, то отвечают консультанты по этой теме. (Консуль­тантов, как правило двух учеников, учитель назначает на предыдущем уроке.)

9. На доске записаны вопросы, ответы на которые помогут ос­мыслить ключевые моменты доказательства наиболее трудной для учащихся теоремы и лучше его запомнить. Ученикам, сидящим за одной партой, предлагается на отдельном листочке сделать чертеж к теореме и разобрать ее доказательство, последовательно отве­чая на каждый вопрос учителя.

10. Ребята изображают некоторую геометрическую фигуру и проводят небольшую исследовательскую работу по определенному плану.

11. Обсуждаются различные способы решения задачи, задан­ной на предыдущем уроке. Как правило, это задача, решение кото­рой требует исследовательской работы. Однако она должна быть необычной, интересной, но доступной для всех учащихся.

12. Если же на дом было задано сочинить сказку или сос­тавить математический кроссворд, то естественно начинать урок с представления наиболее удачных работ.

13. Рассматривается некоторая математическая проблема, которая еще не обсуждалась в классе. Ученики намечают план поиска ее решения.

14. На доске выполнены чертежи к домашним задачам (обычно перед уроком геометрии). По готовым чертежам обсуждаются их решения.

15. Урок начинают «солисты». Так называют учеников, которым предстоит «защищать» решения домашних задач. Решение оформляется на доске до урока. При назначении «солистов» учи­тывается сложность задач. Иногда по одной задаче «солирует» несколько ребят. Класс же следит за грамотностью изложения решения домашних задач, думает над различными способами, выбирает наилучший».

Окунев А. А. Спасибо за урок, дети!О развитии творч. способностей учащихся: Кн. для учителя: Из опыта работы.— М.: Просвещение, 1988.— с. 19-21

6) Инициатива отдается Ученику.

«Класс - это 30 - 40 лиц (разных, непохожих) и вместе с тем одно лицо, разглядеть которое еще сложнее, чем лица. Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе,- значит быть Учителем. Изучайте ребят и в театре: если они хохочут над ерундой - их эстетический вкус неразвит. Помочь школьнику интеллектуально возвыситься до идеала и вместе с ним подняться на ту же высоту - занятие, достойное урока.

У каждого возраста свои страницы в книге. В 16 лет, листая "Войну и мир", зачитываешься войною, любовью. В 50 - уже тянет в эпилоги, дойти до которых не у всякого школьника хватает сил и терпения. Прокомментировать ребятам их и свою страницу, соединив на. уроке разные времена и возрасты и в неком обобщенном "человеке" ученика, учителя,- залог подлинно зрелого общения. Мудрость урока - в совпадении страничек.

Чем определить меру знаний, формы, стратегию урока? Инициативой ученика! Что, как и сколько нужно ему, никто не знает лучше его самого. Пусть, к примеру, каждый из ребят предложит свою систему уроков по "Войне и миру", на которых было бы интересно. Вместе с реальными запросами ученика тогда расширится и база общения с ним. Смелее используйте методическую инициативу ребят. Что будем делать? Как будем делать? Наконец, для чего будем делать? Решайте эти вопросы не в одиночку или со своими опытными коллегами, а еще и с ребятами. Это и значит изучать ученика, иметь возможность работать с ним не во вред себе и ему. И еще. Чем больше и лучше готовишься к уроку, тем сильнее желание говорить самому, слушать себя. Сдерживать свою "готовность", чтобы пробудить активность класса,- мудрость профессии».

Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 264

7) Удивление Учеников: густо исписанная доска, интересные предметы новые на столе педагога, загадочная цитата, необычная картинка.

1. «Однажды почти перед самым экзаменом я пришел на урок с огромным портфелем, туго набитым книгами. Ребята выжидательно затихли: такого еще не видели. "Готовясь к уроку, я прочитал вот эти книги", - сказал классу и вынул из портфеля одну из них. Что-то прокомментировал, кого-то о чем-то спросил. Затем вторую книгу, третью... Постепенно вырастала на столе целая груда. Хотя в классе было жарко, окна распахнуты и пьянящий запах весны звал куда-то на улицу, в скверы, десятиклассники с интересом слушали, а главное, смотрели, не подозревая, что давно уже начался и идет - в необычайной, зрелищной форме - сам урок. На лицах удивление: вот, оказывается, чем "берет" учитель! Ишь, сколько "перелопатил"! И всего-то для одного урока! Самую последнюю книгу, помню, комментировал под звонок. Умышленно положил ее так, чтобы по столу рассыпалась вся груда. Хотелось, чтобы ребята еще раз удивились и - увидели, каким трудом (!), казалось без особого труда, завоевывал я их внимание.

Если ученик и его реакция, по сути, все, что волнует учителя, то в класс, наверное, надо не просто войти, а явиться. Ошеломляюще, неожиданно. И затем, отступая, "вытягивать" на себя - медленно и обдуманно - инициативу ребят, заполняя урок их голосами - немыми и звучащими».

Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 224-225

2. «Классная доска
Доска – первое, на что дети обращают внимание перед началом занятий. Если она вся густо исписана, это настораживает и слегка пугает: сколько заданий предстоит разобрать, и каких трудных… Привычные надписи «Двадцать пятое января. Тема урока…» остаются практически незамеченными. Оптимальный «будничный» вариант: несколько очень понятных информативных записей: краткий план сегодняшнего урока, основные понятия, которые предстоит изучить, виды работы. Эти записи помогут избежать надоедливых вопросов: «А что мы сегодня будем делать?» Будут способствовать созданию деловой атмосферы.

Иногда на доске могут появиться загадочная цитата, список слов, необычная фотография, картинка. Урок начнется с версий, предположений. Заинтригованные ученики моментально включатся в урок».

Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

8) Создание проблемных ситуаций: дать практическое задание, с которым ученики вероятно не справятся.

«Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление.

Сама по себе информация, воспринимае­мая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы-, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смот­рите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся маши­ны, деревья и небо, однако все это по-настоящему не вос­принимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся тран­спорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти ули­цу, где переход?..»

То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рас­сказываете, показываете, но вся эта информация для не­которых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышле­ния по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую- V щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изу­чение очередной темы (раздела) программы. Эти же при­емы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рас­сказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблем­ная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут во­лей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание уча­щихся на что-то очень интересное или на какое-то затруд­нение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проб­лемную ситуацию, которая явится мощным толчком к на­чалу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.

Например, урок, посвященный правилам написания де­ловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предло­жить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих пра­вил, без особой формы, или же надо писать их, придержи­ваясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся на­писать заявление будет, конечно, более эффективным сред­ством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.

Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, что­бы предложить учащимся решить письменно примеры: 102X7 и 1002X7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сде­лать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формули­рованию распределительного свойства.

Для становления мотивации учебной деятельности боль­шую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, ор­ганизация поисково-исследовательской деятельности уча­щихся. Все эти методы способствуют возбуждению и под­держанию глубокого интереса к самому содержанию учеб­ного материала, к общим приемам познавательных дейст­вий, формируя тем самым у учащихся положительную мо­тивацию учебной деятельности».

Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической пси­хологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983. — с. 57-59

1) Восстановить контакт ДО начала урока, включить в работу, раздать задания, мелкие просьбы.

«Но даже без особой практической необходимости полезно иногда проводить время в кабинете вместе с учениками, чтобы наблюдать за детьми в относительно неформальной обстановке: с кем общается молчаливая девочка с последней парты, находит ли собеседников отличник или всю перемену перечитывает учебник – все как на ладони. Не просто ученики – люди, со своими проблемами, своей жизнью. Можно заметить, кто агрессивен, кто встревожен или отчужден, кто не в настроении (с ним сегодня помягче), кто излишне возбужден (есть минутка поболтать о пустяках, успокоить). Случаются интересные разговоры, не только «вообще», но и научные. Их трудно прервать по звонку, они влияют на содержание урока.

Но именно поэтому педагоги порой не любят оставаться на перемене в кабинете вместе с учениками: им хочется сохранить дистанцию, избежать неделовых разговоров, придерживаться продуманного плана. Им кажется, что так они удерживают инициативу в своих руках.

На самом деле учитель, оказавшийся в кабинете первым, сразу становится «хозяином территории». Он может сразу включать в работу появляющихся учеников, обращаясь с мелкими просьбами. Аккуратная девочка с хорошим почерком охотно напишет вместо педагога на доске условия задачи, предложения для разбора. Заодно подумает заранее над решением. Девочки с хорошим почерком не всегда умеют быстро решать задачи, но хотят добиться успеха. Мальчишки, таская приборы из лаборантской, успеют наполниться желанием повертеть рукоятки, попереливать всякие вещества из пробирки в пробирку. А учитель, освободившись от рутины, наконец сосредоточится на педагогической работе: спросит каждого ребенка, как дела, сам что-то расскажет, обсудит новости – словом, восстановит контакт с учениками до начала урока. Особенно это важно после каникул, когда дети несколько отвыкли от школы, преподавателей, одноклассников».

Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

2) Предварительные репетиции с Учениками действия по концентрации.

«Основной элемент методики «Вопрос — ответ» заключается в том, что учитель задает вопрос, а весь класс хором отвечает. Это звучит просто, но если эффективно использовать этот метод во всех его вариациях, он может стать на редкость действенным инструментом не только вовлечения учеников в учебный процесс, но и повышения их успеваемости.

… Для этого необходимо заранее запланировать использование конкретного сигнала (команды «Класс!», «Все вместе!», «На раз, два...» или даже невербального сигнала, например когда учитель поднимает указательный палец). Он будет указывать, что вы хотите, чтобы дети ответили на вопрос хором. Такой сигнал называется по моей команде.

Хороший сигнал «по моей команде» — ключ к достижению этой цели. Отнеситесь к этому компоненту учебного процесса с должным уважением. Как показали мои исследования, учителя-мастера в основном используют пять разновидностей сигналов данного типа. Первый подход основан на счете, например: «На старт, внимание…», «Раз, два…», «Раз, два, готовы… отвечает тот-то». Его преимущество в том, что вы даете ученикам время на подготовку к ответу, а в классах, где методика «Вопрос — ответ» применяется особо энергично, — на то, чтобы набрать воздуха в легкие и приготовиться влить свой голос в громкий стройный хор. Кроме того, в этом случае вы можете быть уверены, что ученики ответят хором и по вашей команде. Следовательно, данный подход особенно эффективен для создания в классе сильной, позитивной культуры послушания. Основанные на счете сигналы весьма полезны и тем, что их можно без проблем прервать, если вы видите, что дети пока недостаточно внимательны или еще не готовы к заданию или вопросу по принципу «Вопрос — ответ». Иначе говоря, счет «Раз, два, готовы… отвечает тот-то» при необходимости можно прервать словами: «Раз, два... нет, я вижу, еще не все готовы». Так вы покажете детям, что они еще не готовы, но поддержите в них предвкушение чего-то интересного, что ждет их впереди. И наконец, учитель может ускорять или замедлять счет, регулируя тем самым темп опроса. Творчески подходящий к делу педагог может начать с более длинного счета и постепенно сокращать его по мере того, как дети все больше привыкают к этому приему.

Тем самым учитель экономит время. Например, «Раз, два, готовы… отвечает тот-то» постепенно превращается в «Раз, два!». Сэкономленная в результате секунда повышает темп опроса и оставляет больше времени на объяснение материала. Возможно, вам это кажется не слишком большой экономией, однако, если сигнал, используемый вами по десять раз в день в течение двухсот дней учебного года, будет короче на одну секунду, это сэкономит полчаса учебного времени. А в некоторых классах для ускорения процесса используется даже не укороченная версия команды, а невербальный сигнал. Вторая форма сигнала «по моей команде» — групповая команда. Два самых распространенных примера: «Все вместе!» и «Класс!» ― например: «Как мы называем итог сложения чисел… Все вместе!» или «Класс, каков наибольший общий делитель чисел десять и шестнадцать?» Использование общего, собирательного термина для всего класса укрепляет дух коллективизма и напоминает детям, чего вы от них ждете. Произнося слово «все», вы напоминаете ученикам, что ожидаете общего участия, а если не получаете желаемого с первого раза, то можете повторить его с бóльшим нажимом. Кроме того, учителя-мастера обычно стратегически подходят к месту расположения команды — перед вопросом или после него. Спрашивая: «Как мы называем итог сложения чисел? Все вместе!» — вы даете ученикам время выслушать и обработать вопрос, прежде чем на него ответить, особенно если делаете между командой и ответом небольшую паузу. Акцент в данном случае несколько отличается от варианта «Класс, как мы называем итог сложения чисел?». Первый вопрос начинается непосредственно с содержания, а второй — с указания того, кто будет на него отвечать. Третий вид сигнала «по моей команде» — невербальные подсказки, жесты: поднятый указательный палец, отмашка, круговое цикличное движение пальцем и другие. Их главное преимущество — быстрота, а также то, что вам не приходится ни на секунду прерывать урок. При последовательном использовании такие сигналы становятся невероятно мощным инструментом, однако их применение сопряжено с определенными сложностями. В частности, следите за стилем команд-жестов. Например, если учитель, призывая класс ответить хором на вопрос, щелкает пальцами, жест может показаться высокомерным, и это будет в корне неправильно. В то же время я лично не раз становился свидетелем того, как учителя применяли этот жест с большим успехом. Далее, используя разные невербальные сигналы непоследовательно и наобум, легко запутать детей, и это наверняка приведет к серьезным долгосрочным проблемам. И все же надо отметить, что многие наиболее эффективные педагоги выбирают именно эту разновидность.

В четвертом варианте сигнала «по моей команде» задействована смена тона и громкости. Учитель, произнося последние несколько слов предложения, повышает голос и меняет тон, подразумевая вопрос. Ученики распознают подсказку и быстро реагируют на нее. Этот подход — самый сложный из всех описанных на данный момент, и его чаще всего используют неправильно. Как правило, учителя прибегают к нему только после того, как в полной мере освоят более простые варианты. Главное же преимущество данной разновидности заключается в том, что она вписывается в канву урока совершенно «бесшовно», быстро и естественно. Однако я не рекомендовал бы применять ее, не отточив этот навык до совершенства. Кроме того, если вы все же решили им воспользоваться, будьте готовы к тому, что на первых порах все пойдет не слишком гладко. На этот случай имейте в запасе какой-нибудь другой сигнал — один из перечисленных выше вариантов. Это будет резерв, которым вы воспользуетесь, если ученики не распознают первого, весьма тонкого и не всегда уловимого сигнала «по моей команде». И наконец, последний вид сигнала данного типа — специализированные сигналы. Они указывают, что вы рассчитываете на конкретную реакцию класса. Многие учителя используют несколько таких сигналов, каждый из которых предполагает свой вариант реакции».

Лемов, Д. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей / Дуг Лемов ; пер. с англ. О. Медведь. — М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. — с 174-176

3) Действия Учеников ДО двери (ритуалы, построиться и т.д.).

«Иногда педагог держит детей под дверью до звонка, а потом запускает всех сразу, требуя к тому же построиться, входить по одному (по парам). Эта ситуация оправданна, если ученики должны одновременно начать работу, к примеру, итоговую контрольную. Или приступить к лабораторной в кабинете, где на столах расставлены небезопасные приборы и реактивы. Дисциплинарный момент подчеркивает серьезность происходящего на занятии, усиливает авторитет учителя. Особенно эффективно это действует на мальчиков. Им проще построиться, чем выслушивать долгие инструкции о правилах поведения и технике безопасности».

Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

4) Необычные действия Педагога.

1. «Великим мастером таких зачинов был знаменитый I А. П. Довженко. В одной из аудиторий он, по воспомина-|ниям, свое выступление о киноискусстве начал так: вышел перед слушателями, посмотрел в зал. Затем повернулся к стене и прошел в левый угол. Сказал: «Вин ему говоре...» — и пальцем как бы прочертил воображаемую (линию снизу вверх и наискось. «А вин ему отвечае...» — {косая линия вниз. «Вин ему говоре...» — косая линия (вверх. «А вин ему отвечае...» — вниз. «Вин ему говоре...» — вверх. «А вин ему отвечае...» — вниз. Повторяя эти слова и вычерчивая зигзаг, прошел переднюю стену, затем перешел на боковую. Заинтригованная аудитория вначале замерла и напряженно следила за его действиями. Потом она стала уставать, напряжение спало. И в тот момент, когда слушатели откровенно начали скучать, Довженко повернулся к ним и сказал: «Вот что такое скучный фильм».

Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. — СПб.: Питер, 2002.— с. 87

2. «Внимание. Актера учат удерживать внимание зрителя: можно внезапно крикнуть, и обязательно все посмотрят на тебя. Но если ты будешь продолжать на крике разговаривать, то внимание опять уплывет.

Для мгновенного привлечения внимания можно сделать что-то неожиданное. Одна замечательная учительница рассказывала, что один раз ей пришлось на время уйти с урока. А когда она пришла, все так разбаловались, что даже не заметили ее возвращения. Тогда она вышла и зашла в класс еще раз, громко распевая частушку: «Все бы пела, все бы пела, все бы веселилася, вы, друзья, меня не ждали, ну а я явилася!» Дети от неожиданности замерли, потом засмеялись, а потом урок пошел своим ходом. Учитель почувствовал сиюминутную атмосферу класса и интуитивно нашел нужное действие для привлечения внимания».

Алена НОВГОРОДОВА. Класс-драма в пяти действиях // Первое сентября, №83/2005 http://ps.1september.ru/article.php?ID=200508312

3. «Хочу рассказать один случай из жизни студентов-практикантов. Перед! началом урока я разговорился со студенткой о каких-то нюансах темы I по географии материков. Мы стояли в коридоре. Прозвенел звонок на I урок, мы с ней входим в класс, ей предстоит давать этот урок, а я намерен I пробраться на последнюю парту. И тут мы видим такую картину: пол-1 класса стоят на стульях, остальные прыгают вокруг них, и все возбуж-1 денно кричат да еще размахивают над головами школьными пиджаками и спортивными майками. Скажу честно, я так и остался стоять, глядя на это всеобщее ликование по неизвестному нам поводу. А студентка спо¬койно прошла к учительскому столу, встала на стул, сняла с шеи шарфик и тоже начала им крутить над головой при этом громко крича: "Дети, посмотрите сюда!" Шум в классе мгновенно стих, все уставились на сту¬дентку. А она в гробовой недоуменной тишине спрыгнула на пол, завя¬зала свободным узлом свой шарфик на шее и как ни в чем не бывало произнесла: "Здравствуйте, садитесь, откройте тетради. Сейчас я буду диктовать, и диктовать быстро". Дети сели, открыли тетради и начали писать.

Впоследствии выяснилось, что у детей был урок физкультуры и они] с большим счетом обыграли старший класс, который прислали в спортзал вместо заболевшей учительницы. Отсюда чрезмерно радостное возбуж¬дение класса, бурно переживавшего свою победу».

Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения). Книга для учителя. — М.: Народное образование, 1994. – С. 130-134

5) Просьба выполнить простое действие, дождаться действия, дать обратную связь (инструкция).

«Мудрые учителя заранее улавливают момент, когда нужно сделать замечание: прежде чем остальной класс, а порой даже ученик, которому оно адресовано, понимает, что речь шла конкретно о нем.

Делайте упор на видимых признаках послушания. Сделать послушание «видимым» можно по-разному. Придумайте способы, которые позволят вам сделать признаки выполнения требований максимально видимыми. Ищите способы, позволяющие ясно видеть, кто выполнил ваше указание, а кто нет. Просите детей делать то, что можно увидеть. Сказать им, что вы хотите видеть их глаза, лучше, чем просто попросить их быть внимательными, так как в первом случае вы можете наглядно проверить, как выполняется ваше распоряжение. А еще лучше сказать, что вам нужны их глаза и что они должны положить карандаши на парту. В этом случае у вас будет сразу два видимых критерия. Больше того, выполнение второго требования — положить карандаши — проверить совсем просто, достаточно лишь быстро пробежаться глазами по партам. Сделать это намного быстрее, чем проверить зрительный контакт с каждым ребенком. Отведенный взгляд можно и не заметить, а карандаш в руке, если все остальные ученики положили их на стол, заметен сразу. Это существенно облегчает задачу проверки выполнения вашего распоряжения, а ученики быстрее и четче понимают, что не слушать учителя грозит проблемами. Для подобных действий требуется своеволие, присущее далеко не всем учащимся. Старайтесь, чтобы класс видел, что вы всегда следите за выполнением своих требований.

Дав то или иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс «сканирования» соответствующими комментариями ― «Спасибо, Питер», «Молодец, Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», — вы яснее показываете детям, что, если учитель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает, кто послушался, а кто нет. Избегайте граничного послушания. • Дело не только в том, выполняют ли ученики ваши требования, но и в том, делают ли они это как надо. Некоторые из них следуют вашим указаниям, что называется, по минимуму — только чтобы показать вам, что они это сделали. Чтобы такое случалось как можно реже, дети прежде всего должны знать, что именно подразумевается под словами «мне нужны ваши глаза». Быстрый взгляд в вашу сторону? Смотреть вам в глаза в течение доли секунды? Или все время, пока вы говорите? Разница между этими тремя интерпретациями огромна».

Лемов, Д. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей / Дуг Лемов ; пер. с англ. О. Медведь. — М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. — с 234-235

6) Если тишина - Рассказать что-нибудь из жизни, что-нибудь неожиданное, какой-нибудь парадокс, какая-нибудь странность, как будто не идущая ни к жесту, ни к делу (но на самом деле связанная со всей речью), неожиданный и неглупый вопрос.

«Рекомендации, как лучше привлечь внимание аудитории, сформулированы известнейшим оратором, юристом А. Ф. Кони: «Привлечь (завоевать) внимание слушателей — первый ответственный момент в речи лектора, самое трудное дело. Внимание всех вообще... возбуждается простым, интересным (интересующим) и близким к тому, что, наверное, переживал или испытал каждый. Значит, первые слова лектора должны быть чрезвычайно просты, доступны, понятны и интересны (должны отвлечь, зацепить внимание). Этих зацепляющих "крючков"-вступлений может быть очень много: что-нибудь из жизни, что-нибудь неожиданное, какой-нибудь парадокс, какая-нибудь странность, как будто не идущая ни к жесту, ни к делу (но на самом деле связанная со всей речью), неожиданный и неглупый вопрос и т. п.»1.

Представьте: вы стоите перед слушателями, все смотрят на вас, в аудитории — тишина. Надо ли как-то еще привлекать внимание? В такой ситуации — нет. Речь может начинаться прямо с зачина. Но вот ситуация иная: нужно начинать говорить, а в зале шумно. Кто-то еще рассаживается, кто-то переговаривается... Внимание рассеянно, большинство не настроились на восприятие речи. Вот здесь без привлечения внимания уже не обойтись. Вернее, обойтись можно, но начальные слова аудитория не воспримет и упустит нить рассуждений. Интерес к речи тогда заметно снижается».

1 Об ораторском искусстве. — М, 1973. — С. 174-175.
Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. — СПб.: Питер, 2002.— с. 81

7) Изменение голоса, прерывание речи (изменение действий), пауза.

«Первый метод привлечения внимания — пауза. Она хорошо помогает в этой ситуации. Выдержите ее, наполните доброжелательностью, уверенностью в том, что аудитория успокоится. Покажите, что ждете этого. В большинстве случаев желаемый результат достигается.
При необходимости можете держать паузу довольно долго, если сумеете заполнить ее какими-либо целесообразными действиями: например, раскладывайте свои записи, регулируете высоту микрофона и т. п. Но не передержите паузу! Аудитория сразу начнет недоумевать, почему оратор молчит, обмениваться ироническими мнениями, шутками по этому поводу, шум усилится, и начать выступление будет еще труднее. Один из выступающих, выйдя на сцену, так долго ничего не произносил, что из зала раздался возглас: «Это все?» Все засмеялись и зааплодировали. Начало было скомкано».

Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. — СПб.: Питер, 2002.— с. 82

8) Мини-контрольная.

«Бывает трудно начать урок с общей работы. После завтрака, после физкультуры. Про первый урок и говорить нечего. Не все успевают попасть в кабинет вовремя. Если ученики откровенно не торопятся на занятие, ради укрепления дисциплины можно предложить сразу после звонка небольшую письменную работу на 5 минут. Кто не успел, лишился возможности получить хорошую оценку, ему придется потом пересдавать тест, дома дополнительно что-то делать. Есть стимул быть пунктуальным. Но если опоздания связаны с объективными трудностями, можно придумать такое начало урока, чтобы дети безболезненно могли включаться в него в разное время, не разрушая общего дела. К примеру, раздать проверенную контрольную. Сначала каждый трудится над своими ошибками. Через несколько минут – обсуждение типичных проблем. Переходим к новой теме. Те, у кого много ошибок или кто пришел позже, доделывают задание дома. Они ничего важного не пропустили и не испортили хорошего настроения ни себе, ни окружающим».

Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

9) Приемы профилактики: Будильники, предупреждение за минуту до окончания.

Когда дается задание:
1. Предупредить – сколько времени отводится на упражнение
2. Поставить таймер, будильник (видят все)
3. Предупредить, когда истекла половина отведенного времени
4. Предупредить, что время заканчивается за 5 минут ДО, за минуту ДО
5. Четко произнести: СТОП! И какие действия должны выполнить Ученики дальше
(тем, кто закончил упражнение раньше – дать интересное доп.задание)

10) Включить камеру.

По опыту работы Автора: включенная камера действует магически на детей. Большинство сразу успокаивается.

11) Акцентирование внимания.

– Вот тут он задумался. Станиславский ее поправлял: – Не он, а вы. Поймите, это принципиально важно. Слушайте все внимательно. Я сейчас скажу очень важную вещь. Не кто-то там другой, а вы, именно вы. Это совсем иная плоскость. Когда вы это поймете, глубоко поймете, вы встанете на путь, ведущий в ту сферу подлинного сценического искусства, куда я вас веду.
К этому способу изложения важных мыслей («Слушайте внимательно – я сейчас скажу важную вещь») Станиславский прибегал довольно часто.

Станиславский репетирует: Сборник сост., ред., автор предисловия и вступ. статей И.Н.Виноградская. Изд-во «Московский Художественный театр», 2000. – с. 409

1) Проблемное изложение материала: Детектив и дискуссия.

«Кто из нас не любит детективы? Действительно, потрясающе интересно. Но почему? Да потому, что в них в чистом виде проблемный метод изложения. Преступление, убийство — проблема. Расследуются и анализируются несколько версий. В итоге правильной должна оказаться одна. Причем, как правило, совершенно неожиданная для читателя. Следуйте этому в своих выступлениях. Формулируйте и излагайте проблему, а затем последовательно рассматривайте различные подходы к ее разрешению. И вовлекая в обсуждение слушателей, определяйте единственный правильный. Такое изложение заметно ускоряет процессы восприятия и переработки информации и соответственно порождает непосредственные вопросы, реплики и суждения.

Другой прием — включать в речь дискуссионные положения. Высказывайте различные точки зрения на то или иное положение и сами анализируйте каждую из них. Активизировать речевую обратную связь придется сильнее, если к анализу привлечь слушателей. Дополните этот прием примерно следующими обращениями: «Вы что-то хотите спросить?», «Скажите же, что вы думаете по этому поводу...» Или ко всей аудитории: «Подсказывайте мне...», «Помогите найти верное решение...», «Давайте вместе обсудим...» Действенны и такие фразы: «Вот на моих предыдущих выступлениях мне задавали вопрос...», «Нередко спрашивают...» и т. п.

Но если аудитория реагирует вяло, отвечает нехотя вопросов почти не задает, тогда попытайтесь применит! комплекс усложняющихся вопросов. Обратитесь кс всей аудитории вначале с простыми вопросами, например такими: «Вы читали эту книгу?», «Смотрели кинофильм?», «Неужели не видели эту передачу по телевидению?» Аудитория попадается на этот крючок, речевая обратная связь несколько активизируется, тогда можно вопросы усложнить: «Вы согласны с этими выводами?

О чем говорят слова

«Если нет, то почему?», «Правильно ли такое положение, как считаете?». Если слушатели оживились, стали отвечать, побудите их к высказыванию пространных суждений: «А у вас какое мнение по этому вопросу?», «Есть иные точки зрения? Выскажите» и т. п. Но четко отследите, чтобы этот прием был органично вписан в речь, а не казалсячем-то инородным, пустой тратой времени. Адресуйте комплекс вопросов отдельному слушателю или выскажите ему критическое замечание. Организуйте интеллектуальное нападение. Ответная реакция не заставит себя ждать, вы ее спровоцировали, а теперь только успевайте корректировать речь. Но к этому поединку будет прислушиваться и реагировать на него весь зал. Возможны замечания, вопросы и реплики других. От равнодушия не осталось и следа».

Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. — СПб.: Питер, 2002.— с. 132-133

2) Открытая дверь аудитории.

«За закрытыми дверями

Обычно уроки проходят за закрытой дверью. Только стоит подумать, хотите ли вы закрыть за собой дверь сразу. С одной стороны, этим жестом вы замыкаете пространство, отгораживаетесь от внешнего шума, концентрируетесь на работе. С другой стороны, опоздавшие дети (дежурные по столовой, к примеру, девочки, которые долго переодеваются после физкультуры) не смогут войти незаметно и бесшумно – придется стучаться, отвлекать учителя, весь класс. Открытая дверь в первые минуты урока позволяет избежать конфликтов с опоздавшими. Если вас беспокоит проблема дисциплины, ее можно обсудить с конкретными ребятами после урока.

Как ни странно, открытая дверь отчасти заставляет учеников умолкнуть. Они сознают, что их голоса разносятся по тихому коридору. А стоит ли привлекать внимание случайно прошедшего мимо директора? И педагога открытая дверь побуждает произнести что-то содержательное и дружелюбное. Он так же полуосознанно учитывает возможность быть услышанным коллегами и начальством».

Меркулов Филипп. Как вы начинаете свой урок? // Первое сентября, №1/2011. Источник: http://ps.1september.ru/article.php?ID=201100112

3) Дать задание на оценку работы Коллеги.
4) Дать задание на поиск ошибки у Преподаватели.
5) Дать задание на поиск ошибки у Ученика.

«Вначале моя практика предполагала ознакомление с работой учителей, а также изучение структуры их планов уроков. В ходе пассивной практики я отметила для себя, что разные учителя французского языка используют на своих уроках различные приемы. Так, один учитель, на своих уроках, часто спрашивала учащихся: «Как вы думаете, для чего мы делаем это задание?», «Вам понравился данный вид работы?», «Какую бы вы себе поставили оценку за ваш ответ?». Такие вопросы выводят детей на рефлексию и помогают им самим понять свои ошибки, проанализировать деятельность товарищей и организовать работу на уроке в более эффективном ключе. Такая рефлексия не должна быть спонтанной, она требует систематичности, регулярности и методической последовательности на всех этапах работы. Учитель, о котором шла речь, использовала данный метод работы с учащимися на каждом своем уроке и, таким образом, каждый ребенок понимал свою значимость в проведении урока. Ведь после ответа его товарища, учитель спрашивал: «Как бы ты оценил этот ответ?», «Тебе все было понятно?».

Когда пришло время мне проводить свой первый урок, я решила также предложить детям оценивать работу не только свою, но и друг друга. Благодаря этому, в классе наладилась дисциплина, дети слушали ответы товарищей, так как в любой момент я могла попросить одного из учащихся прокомментировать ответ своего друга и даже поставить ему оценку. А если учащийся отказывался анализировать ответ, то было понятно, что он не слушал, и значит, он получал замечание. Таким образом, работа всего класса напоминала четко отлаженный механизм, каждое звено которого имеет свою значимость. Моя работа заключалась в запуске этого механизма и контроле работы всех его звеньев. Детям очень понравилось, что учитель с ними общается на равных и интересуется их мнением. Итак, благодаря хорошей атмосфере в классе продуктивность уроков повышается, а вместе с тем и усвоение материла».

Моя методическая находка: материалы IV Всероссийской студенческой олимпиады по методике преподавания иностранных языков и культур (английский, немецкий, французский языки) / сост. И. С. Трифонова. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2016. –116-117

6) Дать задание - следить и выписывать, находить.

«Как-то мне довелось увидеть очень тонкую работу учителя по организации диалогического взаимодействия на уроке русской литературы. Урок был посвящен двум героям известного произведения Александра Пушкина – «Татьяна и Онегин: счастье было так близко, так возможно…». На предыдущем занятии ребята размышляли о том, чем им нравятся и чем не нравятся поступки Татьяны и Онегина. Такой «полярный» взгляд на ситуацию, когда было высказано множество аргументов, в том числе в пользу противоположных позиций, создал благоприятное «смысловое поле» для возникновения диалога. Теперь же учитель предложил детям продолжить начатую работу: «Мы попытаемся с вами сопоставить точку зрения, к которой вы пришли с анализом текста Пушкина, с выяснением точки зрения автора. Мы говорили, что это позволяет нам гораздо шире взглянуть на проблему. Кроме того, сегодня будет много выступлений. Любое выступление – это тоже точка зрения. Мне бы очень хотелось, чтобы вы для себя обязательно помечали те аргументы, которые сразу вызвали у вас неприятие, или те, с которыми вы согласились или они вам больше всего понравились. В конце урока мы обязательно вернемся к этому. Итак, сегодня мы учимся с вами соотносить свою точку зрения с точкой зрения автора и получать какое-то новое видение проблемы, которую хотели рассмотреть…».

Чего достиг учитель с помощью этого приема? Очень многого. Самое главное – ему удалось вовлечь в диалогическое обсуждение произведения почти всех учеников, поскольку ребята чувствовали: для учителя важно мнение каждого, интересна разница во мнениях учеников, и значит, никто не остается неуслышанным. Такой прием позволяет детям сравнивать и анализировать разные мнения по поводу одного и того же произведения, одного и того же поступка героя, одного и того же эпизода. У детей на примере их собственного обсуждения проблемы складывается представление о полилоге как о возможности одновременного существования разных точек зрения по одному и тому же вопросу, позволяющих развивать и углублять собственную позицию».

Кузьмина Ирина. ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ // Первое сентября, №20/2008. Источник:
http://ps.1september.ru/article.php?ID=200802014

7) Тренировка длительной концентрации – задача: после прослушивания найти, дать индивидуальную оценку, обратную связь.

«В московской школе № 12, расположенной в переулочке между двумя Арбатами, старым и новым, появился в расписании предмет, которого, кажется, еще нет нигде и который, по моему убеждению, через какое-то время будет так же привычен для школьников, как литература, география или алгебра.

Недавно я был в школе. Кроме того, я прочитал дневниковые записи новых уроков за пять лет — они составляют двадцать печатных листов. И сейчас не могу не удивиться: как же случилось, что такая важная мысль до сих пор никому не пришла в голову?

...Уроки идут не в классе, а в актовом зале. Константин Петрович Португалов, преподаватель нового предмета, приехал заранее, чтобы проверить аппаратуру. Вот и почти весь восьмой «А» собрался на свой необычный урок. Весь урок, все 45 минут, восьмой «А» слушал запись Шестой симфонии Чайковского. В зале была не просто тишина — она все время сгущалась, сосредоточенность доходила до предела. На следующем уроке симфонию обсуждали. Сам Константин Петрович взял себе — по часам — четыре минуты. Все остальное время говорили восьмиклассники. Я успел записать некоторые выступления.

— Я вот о чем думала, когда слушала симфонию... Человек стремится к счастью, чувствует себя счастливым, но возвращается к действительности — и ему душно...

— Третья часть такая бурная, словно композитор старается что-то заглушить в себе, что-то скрыть от самого себя...

— Нет, третья часть не давит, это жизнеутверждение!

,..А многие сверстники этих ребят (да и сверстники ли только?) не могут выдержать и десяти минут серьезной музыки. Им становится скучно.

«В первую очередь мы должны научить ребят искусству слушания, внимательного слушания музыки... Надо поразить, увлечь, потрясти!» — записывал в своем дневнике Константин Петрович.

Однажды это удалось. Звонок с урока вызвал у ребят не радость, а раздражение. До чего же некстати! Не дослушали «Реквием» Моцарта. Это была первая победа. А к концу года не меньше тридцати человек из сорока трех могли слушать серьезную музыку в течение двадцати пяти минут.

Я очень надеюсь на эти цифры. Думаю, что именно скромность результата целого года работы покажет читателю, за какое трудное дело взялся Константин Петрович. Тридцать человек могут тихо сидеть во время концерта... И все? Да, такова и была программа-минимум. А программа-максимум? Тут надо выписать из дневника Константина Петровича целую страницу. В ней — суть.

«Все дело в том, что не в музыке для меня основной смысл моей работы. Музыка для меня — тот инструмент, тот язык, которым я лучше всего владею. Мне просто легче, доступней, что ли, именно на этом языке излагать все свои сокровенные мысли. Прежде всего я хочу научить ребят самостоятельному мышлению, хочу научить их видеть и слышать как можно больше, почти (по мере возможности) все, что их окружает. Воспринимать жизнь во всем ее многообразии, во всей ее сложности...».

Учительница литературы дала ребятам темы для сочинений: «Музыка, которую я люблю», «Фильмы, которые я люблю», — на выбор. И почти все ребята писали о музыке. Серьезная музыка потеснила в душе 15-летних даже кино! Небывалое. Сочинения поразили Константина Петровича. Он не ожидал такой награды.

«Люблю Рахманинова, люблю все вокруг, когда его слушаю».

«Мне очень нравится Скрябин, и мне просто повезло, что когда у меня пошатнулась вера в величие человека, в его могущество и справедливость, я слушаю Третью симфонию Скрябина».

«Еще я люблю ту музыку, которую услышу потом: завтра, послезавтра или через много-много дней... Я думаю так потому, что мир музыки стал моим...».

Чувствуете? Это уже пошла в ход программа-максимум. Музыка стала необходимостью, без музыки труднее жить.

На каждый урок Константин Петрович шел, как исполнитель на концерт. Что его ждет — успех? Провал?

Константин Петрович верит музыке и ребятам, их способности воспринимать прекрасное. Больше музыки, меньше разговоров о ней! Постепенно сложилось примерно такое соотношение (по моим прикидкам): 70 процентов урока — на музыку, 20 процентов — ребятам, 10 — учителю.

Константин Петрович никогда не позволяет себе привести класс к единой точке зрения, подвести его к ответу.

Музыка — не шарада, у нее нет ответа. Ее содержание далеко не всегда может быть выражено однозначно. Важно слушать и думать. […]

...Недавно Константин Петрович взялся вести такие уроки и с пятиклассниками. Успех превзошел все ожидания. И пятиклассники — поддаются! Мы обсуждали результаты полугодовой работы, стараясь быть предельно строгими, ни в коем случае не обольщаться».

Соловейчик С Л. От интересов к способностям. М., 1968. с. 58-60

8) Быстрый темп подачи.

«Но привлечь внимание проще, чем его удержать. Один из хороших способов удержания внимания зрителя (ученика) – это работа в быстром темпе. В какой момент легче всего рассеивается внимание зрителя в театре? Когда в голову начинают приходить посторонние мысли и все зрители начинают посматривать на часы? Именно в те моменты, когда на сцене ничего не происходит, когда действующие лица спектакля ничего не добиваются друг от друга, ничего не хотят, а просто произносят текст. Так и на уроке: внимание учеников рассеивается, когда учитель упускает темп, когда он внутри себя ничего не хочет, кроме того, чтобы прозвенел поскорее звонок.

Алена НОВГОРОДОВА. Класс-драма в пяти действиях // Первое сентября, №83/2005 http://ps.1september.ru/article.php?ID=200508312

9) Деятельность та же, но изменяется смысл.

«Насыщение происходит, только если деятельность имеет психо­логически характер действительного повторения, топтания на месте в противоположность продвижению вперед. Если характер продвижения вперед удастся сохранить, обычные симптомы насыщения не появятся.

Психологическое насыщение часто приводит к мышечной уста­лости или таким телесным симптомам, как хрипота. Оно часто явля­ется основной причиной «усталости» у детей. Подобно истерическим симптомам, эти телесные симптомы нельзя устранить сознательным усилием, хотя они вызваны психологическими факторами и могут ис­чезнуть с переходом к другим видам деятельности, даже несмотря на то что новая деятельность использует те же мышцы практически та­ким же образом. Включение деятельности в другое психологическое целое так, что изменяется ее смысл, имеет практически такой же эф­фект при насыщении, как переход к другой деятельности. Превосход­ство метода обучения чтению и письму целых предложений или слов, а не отдельных букв, частично основано на том факте, что первый метод с меньшей вероятностью приводит к насыщению. Хороший бук­варь повторяет одни и те же слова таким образом, что они включают­ся в несколько иные целые и имеет место «программа смысла», а не действительное повторение.

Повторение не только изменяет потребности, связанные с вы­полняемой деятельностью, но обычно также влияет на потребности, связанные с психологически похожими видами деятельности, посред­ством сонасыщения.

Скорость насыщения (т. е. то, насколько быстро повторение при­водит к изменению потребностей) зависит, согласно Карстен, глав­ным образом от (1) рода деятельности (в особенности от размера ее единиц действия), (2) степени центральности и (3) индивидуального характера и состояния человека. Приятные, так же как и неприятные, виды деятельности насыщаются быстрее, чем нейтральные виды де­ятельности, которые в других отношениях равноценны. Уделение боль­шего внимания деятельности (не меняя ее значения), по-видимому, только убыстряет насыщение. Фройнд (44) обнаружил, что скорость насыщения несущественных заданий больше во время менструации. Все три результата можно интерпретировать как свидетельство того, что скорость насыщения возрастает с увеличением центральности де­ятельности. Часто человек пытается избежать насыщения, выполняя деятельность периферическим образом. Непроизвольные виды дея­тельности, такие, как дыхание или ходьба, не насыщаются, если они не выполняются сознательно как простое повторение. Влияние пер­вичных и вторичных аспектов деятельности можно обсудить с помо­щью понятия относительной потенции.

Дети в соответствии с их меньшей степенью дифференциации имеют тенденцию включаться в деятельность всей своей личностью. Скорость насыщения должна, следовательно, изменяться обратно про­порционально психическому возрасту. Экспериментальные результа­ты подтверждают это ожидание, хотя они не однозначны (77, 131). Очевидное расхождение данных, вероятно, обусловлено тем фактом, что детская психология рассматривает проблемы насыщения под за­головком настойчивого или упорного поведения и что термин настой­чивость используется для описания динамически довольно различ­ных ситуаций (например, настойчивость в преодолении препятствия и настойчивость в выполнении деятельности без препятствия). Шектер обнаружил, что время насыщения больше для сложного за­дания, чем для простого, при этом между трех-, четырех- и пятилет­ними детьми нет больших возрастных различий».

Курт Левин. Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ. - СПб.: «Сенсор», 2000. - с.310

Примечание: Пример, пояснение автора. Представим, что дети некоторое время читают вслух - это их постепенно утомило. Можно частично изменить задание так - читать вслух меняя интонации громче, тише, шепотом, звонким голосом и т.д. При таком изменении задания психика ребенка воспринимает его как новое и более интересное, хотя по сути дети продолжают читать.